Landasan Teoretis AJT CogTest
dikutip dari Buku Manual Teknis Pengembangan AJT CogTest
AJT CogTest memiliki elemen-elemen yang memuat spesifikasi, tujuan pengukuran, fungsi maupun struktur tes. Spesifikasi tes memuat informasi mengenai informasi mengenai bagian-bagian tes, jumlah butir soal, format butir soal dan skor yang dihasilkan. Tujuan pengukuran memuat apa yang diukur oleh AJT CogTest dan informasi apa yang diberikan. Fungsi pengukuran akan memuat fungsi AJT CogTest dalam kaitannya dengan pengadministrasiannya. Penjelasan ini didasari oleh fakta bahwa setiap tes tentunya memiliki fungsi tersendiri, misalnya untuk diagnostik atau seleksi. Bagian terakhir bab ini akan memuat penjelasan mengenai struktur tes AJT, dalam hal ini dimensi-dimensi apa saja yang diakomodasi dalam pengembangan AJT CogTest, sesuai Teori CHC.
Dasar Pengembangan AJT CogTest
AJT CogTest dikembangkan untuk mengukur inteligensi dan kemampuan kognitif untuk dipergunakan di lingkungan pendidikan. Tes ini dikembangkan menggunakan Teori CHC yang merupakan sintesa dari teori yang dikembangkan Cattell, Horn dan Carroll. Teori hasil kombinasi dari ketiga tokoh tersebut dinamakan dengan teori inteligensi berbasis CHC yang merupakan akronim dari ketiga pendirinya: Cattell Horn Carroll. Berangkat dari paparan tersebut dapat dikatakan bahwa AJT CogTest adalah sebuah baterai tes kognitif yang dikembangkan untuk mengukur domain kognitif individu berdasarkan Teori CHC. Tokoh yang mengembangkan CHC ini adalah Kevin McGrew yang turut menjadi tenaga ahli dalam pengembangan AJT CogTest ini.
AJT CogTest merupakan sebuah instrumen untuk mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan kapasitas kognitif anak, baik yang anak normal maupun yang berkebutuhan khusus. Dimasukkannya anak-anak dengan kebutuhan khusus sebagai sampel dalam pengembangan normatif memungkinkan AJT CogTest dapat diadministrasikan kepada anak-anak dengan karakteristik tersebut. Oleh karena Teori CHC merupakan teori yang sangat memusatkan pada domain-domain kemampuan kognitif individu maka AJT CogTest akan memberikan informasi kemampuan kognitif individu dalam domain-domain yang diukur, baik domain kemampuan umum (broad ability) maupun kemampuan spesifik (narrow ability). Dengan penekanan pada domain-domain tersebut AJT CogTest dapat memberikan informasi mengenai kelebihan dan kekurangan kemampuan individu terkait dengan domain-domain inteligensi berdasarkan teori CHC.
¾ Spesifikasi AJT CogTest
AJT CogTest dikembangkan berdasarkan Teori Inteligensi yang berbasis pada model CHC yang merupakan teori yang merupakan state of the art teori mengenai kemampuan kognitif. Dalam pengembangannya, tidak semua domain yang dijelaskan oleh Teori CHC diakomodasi. Hanya domain-domain yang penting dan relevan dengan kebutuhan di masyarakat saja yang diukur. Namun demikian, dari domain yang ada skor yang dihasilkan dari pengadministrasian AJT CogTest dapat menunjukkan tingkat kecerdasan kognitif individu dalam skala IQ. Tabel 1 menjelaskan spesifikasi ringkas AJT CogTest yang berisi informasi mengenai bagian-bagian tes, landasan teori pengembangan tes, prosedur pengembangannya serta penyekoran dan interpretasinya.
Tabel 1. Spesifikasi AJT CogTest
| Spesifikasi | Keterangan | |
| Nama tes | : | AJT CogTest |
| Konstruk ukur | : | Kemampuan kognitif |
| Dasar teori | : | Teori inteligensi berbasis CHC |
| Tipe atribut ukur | : | Performansi maksimal |
| Jumlah Subtes | : | AJT CogTest terdiri dari 28 subtes, tidak semua subtes harus diadministrasikan. Ada beberapa versi AJT CogTest yang dapat dipakai. Misalnya versi AJT CogTest versi lengkapyang menghasilkan informasi mengenai nilai IQ didapatkan dari 8 subtes dan AJT CogTest versi Komprehensif yang menghasilkan informasi mengenai IQ berdasarkan 16 subtes |
| Target usia | : | 5 hingga 18 tahun |
| Populasi Normatif | : | Anak-anak dan remaja yang tinggal di Pulau Jawa.
Sampling frame yang dipakai dalam pemilihan partisipan dalam proses uji coba dan penormaan adalah komposisi jenis kelamin, usia dan keterwakilan lokasi (rural dan urban). |
| Bentuk tes | : | Baterai tes yang memuat beberapa subtes yang dapat diinterpretasikan sebagai tes yang terpisah karena memanifestasikan satu konstruk yang memiliki landasan teoritik yang kuat. |
| Teknik analisis butir soal | : | Untuk butir soal-butir soal non speeded test dievaluasi dengan menggunakan analisis berbasis Model Rasch dan untuk speeded test dievaluasi menggunakan telaah secara deskriptif. |
| Administrasi penyajian | : | Individual |
| Jenis pengadministrasian | : | Kertas dan pensil (paper and pencil) |
| Jenis tugas | : | Bervariasi. Ada subtes yang berbasis pada kecepatan (speeded) dan ada beberapa subtes yang menekankan pada kekuatan (power) |
| Waktu pengerjaan | : | Tergantung pada versi tes |
| Dimensionalitas ukur | : | Kemampuan yang diukur oleh tes adalah atribut yang bersifat multidimensional karena antar komponen tes ada yang memiliki keterkaitan yang rendah. Misalnya antara broad ability (broad ability) satu dengan lainnya cenderung memiliki korelasi yang tinggi.
Di sisi lain, di dalam setiap broad ability terkandung beberapa kemampuan spesifik yang memiliki keterkaitan yang tinggi. |
Tabel 2 menjelaskan subtes-subtes AJT CogTest beserta domain broad ability (broad ability) yang diacu.
Tabel 2. Subtes di dalam AJT CogTest
| Broad | Narrow | Nomor | Acronim | Nama Tes di Manual | Tipe |
| Gc | Lexical knowledge | Tes 01 | VOCAB | Vocabulary | Power |
| Gf | Quantitative Reasoning (RQ) | Tes 02 | NUMSEQ | Numbers Sequence | Power |
| Gl | Meaningful Memory (MM) | Tes 03 | NARREC | Narration Recall | Power |
| Gwm | Working Memory (WM) | Tes 04 | CPLXWM | Complex Working Memory | Power |
| Gv | Visualization (Vz) | Tes 05 | VISUALZ | Visualization | Power |
| Ideational Fluency (FI) | Tes 06 | SMTCFL | Semantic Fluency | Power | |
| Ga | Memory for Sound Patterns (UM) | Tes 07 | MEMSOUND | Memory for Sound Patterns | Power |
| Gs | Rate of Test (R9) | Tes 08 | RATESYMN | Rate of Test Taking—Symbols and Numbers | Speed |
| Gc | Tes 09 | LANGDEV | Language development | Power | |
| Gc | Language development | Tes 9.A | SNTCCOM | Sentence Completion *) | |
| Gc | Language development | Tes 9.B | WRDARR | Word Arrangement *) | |
| Gf | Induction | Tes 10 | MRXREAS | Matrix Reasoning | Power |
| Gv | Visual Memory (VM) | Tes 11 | VISMEM | Visual Memory | Power |
| Tes 12 | LETMEM | Letters Memory | Speed | ||
| Memory Span (MS) | Tes 12.A | RATELETR | Repeating Letters *) | Speed | |
| Memory Span (MS) | Tes 12.B | BACKLETR | Backward Span Letters *)2 | Speed | |
| Gl | Tes 13 | ASCMEM | Associative Memory | Speed | |
| Associative Memory (MA) | Tes 13.A | ANNAMES | Animals-Names *) | Speed | |
| Associative Memory (MA) | Tes 13.B | ANCNOUN | Animals-Common Nouns *) | Speed | |
| Associative Memory (MA) | Tes 13.C | RDGGEO | Reading Geometries *) | Speed | |
| Ga | Tes 14 | AUDATN | Auditory Attention | Power | |
| Speech Sound Discrimination (US) | Tes 14.A | SPCHDISC | Speech Sound Discrimination *) | Power | |
| Res to Aud. Stimulus Distortion (UR) | Tes 14.B | RDISTORT | Res. to Aud. Stimulus Distortion *) | Power | |
| Naming Facility (NA) | Tes 15 | OBJNAME | Object Naming | Power | |
| Gs | Perceptual Speed (P) | Tes 16 | SPEDNUML | Perceptual Speed-Numbers and Letters | Speed |
| Gp | Finger Dexterity (P2) | Tes 17 | BEADS | Stringing Beads Test | Speed |
| Gp | Manual Dexterity (PI) | Tes 18 | CYLINDER | Moving Cylinder | Speed |
| Phonemic Fluency (LA) | Tes 19 | PHONFL | Phonetic Fluency | Power | |
| Gv | Closure Speed (CS) | Tes 20 | CLOSPEED | Closure Speed | Power |
| Gv | Flexibility of Closure (CF) | Tes 21 | FLEXCLOS | Flexibility of Closure | Speed |
| General Sequential Reasoning (RG) | Tes 22 | PTWHLREL | Part-Whole Relationships | Power | |
| Gf | General Sequential Reasoning (RG) | Tes 23 | COMB | Combination Test | Power |
| Gwm | Memory Span (MS) | Tes 24 | PA | Pictures Arrangement | Power |
| Gwm | Working Memory (WM) | Tes 25 | REVPICT | Reversed Pictures | Power |
| Rate of Test (R9) | Tes 26 | RATELETR | Rate of Test Taking—Numbers and Letters | Speed | |
| Gs | Perceptual Speed (P) | Tes 27 | SPEDFIG | Perceptual Speed-Figural | Speed |
| Gp | Finger Dexterity (P2) | Tes 28 | BUTTONS | Sorting Buttons Test | Speed |
Penjelasan Versi-Versi AJT CogTest
AJT CogTest Battery memuat berbagai macam versi untuk mengakomodasi variasi tujuan, situasi dan kondisi administrasi tes serta karakteristik individu yang dites. Pengembangan versi-versi ini didasarkan pada perpaduan antara teori dan temuan dari hasil analisis pada data sampel yang dipakai dalam studi penormaan. Di sisi lain, penentuan komposisi tes yang dilibatkan dalam sebuah versi juga mempertimbangkan stimulus yang dipakai dalam tes yang merepresentasikan kemampuan yang lebih umum (general ability). Stimulus yang dipakai dalam tes-tes di AJT CogTest adalah kata-kata (words), nomor (numbers) dan figural/visual (visual), suara (sounds) serta kombinasi antar dua atau tiga jenis stimulus tersebut. Berikut ini penjelasan masing-masing versi tersebut.
¾ AJT CogTest versi ‘Full’
Versi ini dipakai untuk tujuan asesmen secara umum atau untuk keperluan standar. Pengadministrasian versi standar ini memuat pengukuran terhadap kemampuan kognitif pada 8 broad ability. Setiap broad ability (broad ability) diukur oleh satu tes yang paling relevan dan memiliki sumbangan terbesar dalam menjelaskan atribut yang diukur. Misalnya Gf diukur oleh sequence of numbers dan Gc diukur oleh sentence completion. Skor yang dihasilkan dari kedelapan tes ini dapat menunjukkan IQ individu. Versi standar AJT CogTest memuat dua jenis yaitu AJT CogTest versi skala lengkap (Full Scale IQ) dan AJT CogTest versi skala lengkap + Auditori (Full Scale IQ + Ga)
Tabel 3. Berbagai versi AJT CogTest
| Broad Ability | Full Scale IQ | Full Scale IQ + Ga | Comprehensive | Brief IQ |
| Gf | Sequence of Numbers | Matrix Reasoning | Sequence of Numbers
Matrix Reasoning |
Sequence of Numbers |
| Gc | Vocabulary | Vocabulary | Vocabulary
Sentence Completion |
Sentence Completion |
| Gwm | Complex Working Memory | Complex Working Memory | Complex Working Memory
Letter Memory |
Complex Working Memory |
| Gl | Narraation Recal | Narraation Recal | Narraation Recal
Associative Memory |
|
| Gr | Semantic Fluency | Semantic Fluency | Semantic Fluency
Object Naming |
|
| Gv | Visualizzation | Visualizzation | Visualization
Visual Memory |
Visualization |
| Gs | Rate of Test Taking | Rate of Test Taking | Rate of Test Taking
Perceptual Speed |
|
| Ga | Memory for Sound Patterns |
¾ AJT CogTest versi Komprehensif dan Ringkas
AJT CogTest juga memiliki beberapa versi non standar yang juga menghasilkan informasi mengenai IQ sama seperti halnya versi standar (versi lengkap). Versi AJT CogTest yang non standar memuat versi Brief Version dan Comprehensive yang hanya diberikan atau diadministrasikan untuk keperluan tertentu. Misalnya untuk mendapatkan informasi mengenai IQ dengan presisi yang lebih tinggi, informasi mengenai kemampuan yang lebih spesifik, atau gambaran kemampuan kognitif individu yang lebih luas.
AJT CogTest Versi Komprehensif (Comprehensive). AJT CogTest versi komprehensif memuat semua domain broad ability (broad ability) sama seperti di versi standar. Broad ability yang terkait dengan auditori dilibatkan dalam versi ini. Perbedaan versi ini dengan versi standar hanya pada jumlah subtes yang dilibatkan. Pada versi standar, masing-masing kemampuan umum dimanifestasikan pada satu kemampuan spesifik. Sebaliknya, pada versi komprehensif satu broad ability memuat dua kemampuan spesifik sehingga membutuhkan dua subtes untuk mengukurnya.
AJT CogTest Versi Ringkas (Brief). Brief IQ berisi tes dalam versi pendek namun sudah mampu menunjukkan kemampuan kognitif individu secara umum. Versi ini memuat empat komponen pokok yang merupakan broad utama dalam teori CHC. Keempatnya adalah Gf, Gc, Gwm dan Gv. Berbagai studi menunjukkan bahwa, selain Gf dan Gc yang merupakan dua dimensi utama dalam teori CHC, Gwm dan Gv memberikan kontribusi yang cukup besar dalam menunjukkan inteligensi individu.
¾ Tes-tes Pendukung dalam AJT CogTest
Tidak semua tes yang dikembangkan dalam proses pengembangan AJT CogTest dipakai dalam tes versi AJT CogTest. Meskipun demikian tes ini memiliki karakteristik yang unik dan tetap menunjukkan kemampuan kognitif yang lebih spesifik. Tes ini perlu ditelaah lebih lanjut penggunaannya, misalnya apakah lebih mengakomodasi individu yang berkebutuhan khusus, lebih spesifik dalam mengukur satu abilitas sempit tertentu atau apakah mampu memprediksi variabel keluaran secara lebih tepat.
¾ Komprehensi Pengetahuan (Gc)
Komprehensi pengetahuan (comprehension-knowledge) menjelaskan kedalaman dan keluasan pengetahuan seseorang yang terkait budaya (Schneider & McGrew, 2012). Berlainan dengan fluid reasoning, komprehensi pengetahuan adalah hasil belajar dan tidak bebas budaya. Komprehensi pengetahuan secara teoritis memiliki domain yang lebih luas daripada kemampuan yang diukur oleh baterai kognitif karena pengetahuan selalu mengalami perkembangan. Dibandingkan kemampuan kognitif lainnya, komprehensi pengetahuan relatif lebih mudah dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti pengalaman, pendidikan, dan budaya. Dalam banyak literatur komprehensi pengetahuan ini disebut juga dengan kecerdasan terkristal karena di dalamnya memuat akumulasi pengetahuan yang didapatkan oleh individu. Dalam perkembangannya, setelah beberapa narrow ability yang terkait dengan domain pengetahuan yang spesifik (domain-specific knowledge; Gkn) dikeluarkan dari konsep yang ada maka konsep kecerdasan terkristal di dalam CHC tersebut kemudian dinamakan dengan komprehensi pengetahuan (comprehension-knowledge). Alasannya adalah kemampuan ini menjelaskan suatu pengetahuan umum yang diperoleh oleh individu secara umum dalam sebuah budaya, tidak terkait dengan profesinya atau latar belakang demografisnya. Di dalam konsep CHC ada beberapa narrow ability yang termasuk di dalam komprehensi pengetahuan, yaitu informasi verbal umum (K0), perkembangan bahasa (LD), pengetahuan leksikal (VL), kemampuan mendengarkan (LS), kemampuan komunikasi (CM), dan sensitivitas tata bahasa (MY).
Dalam hubungannya dengan kemampuan akademik, komprehensi pengetahuan (Gc) memegang peranan penting dalam keberhasilan individu di sekolah. Kemampuan ini mendukung kegiatan siswa dalam membaca, menerapkan konsep matematika dan menulis (K. S. McGrew & Wendling, 2010). Penelitian menunjukkan bahwa komprehensi pengetahuan juga ditemukan menjadi salah satu prediktor di MR (keterbelakangan mental), Autism & ADHD. Oleh karena alasan inilah, AJT CogTest melibatkan domain ini sebagai domain yang diukur mengingat perannya yang besar dalam memprediksi kesuksesan dalam belajar.
¾ Fluid reasoning (Gf)
Gf menjelaskan konstruk kecerdasan fluida (fluid reasoning) yang didefinisikan sebagai kemampuan untuk memecahkan masalah baru yang tidak dapat dilakukan dengan mengandalkan pada kebiasaan, skema, dan aturan secara eksklusif yang sebelumnya dipelajari (Schneider & McGrew, 2012). Termasuk di dalamnya adalah pengetahuan yang telah dipelajari sebelumnya. Kecerdasan fluida diyakini merupakan kemampuan bawaan yang didapatkan oleh setiap individu terlahir dan bukan hasil belajarnya.
Dari berbagai kemampuan yang ada AJT mengukur tiga fluid reasoning, yaitu induksi (induction), penalaran umum sekuensial (general sequential reasoning), dan penalaran kuantitatif (quantitative reasoning). Induksi adalah kemampuan untuk mengamati suatu fenomena dan menemukan prinsip atau aturan yang menjelaskan tingkah laku dari fenomena tersebut. penalaran umum sekuensial adalah kemampuan untuk berpikir secara logis, menggunakan premis dan prinsip yang diketahui. Penalaran ini dinamakan dengan penalaran deduktif. Penalaran kuantitatif adalah kemampuan untuk melakukan penalaran dan memecahkan sebuah masalah baik menggunakan strategi induksi atau deduksi terhadap stimulus yang menggunakan angka dan simbol matematika. Penalaran kuantitatif lebih berkaitan dengan penguasaan matematika dasar daripada dengan matematika secara materi.
Fluid reasoning ditemukan sebagai salah satu prediktor pada beberapa gangguan. Penggunaan tes inteligensi terhadap individu yang memiliki gangguan bahasa menunjukkan adanya kelainan bahasa terkait dengan fluid reasoning (Schrank, 2011; Abu Hamour et al., 2012). Skor kemampuan kognitif mereka pada fluid reasoning sangat rendah. Fluid reasoning juga ditemukan terkait dengan gangguan matematika (Floyd, 2003; Gregg et al., 2003; Taub et al., 2008; Schrank, 2011; Abu-Hamour et al., 2012). Hasil penelitian juga menunjukkan bahwa kemampuan pemecahan masalah berpengaruh kuat terhadap prestasi belajar terkait dengan matematika (Floyd et al, 2003). Kelainan lain yang terkait dengan kemampuan ini adalah misalnya gangguan ekspresi bahasa tulis (Abu-Hamour et al., 2012), MR (Schrank, 2011), dan ADHD (Ford, Keith, Floyd, Fields, & Schrank, 2003) . Selain itu juga ditemukan bahwa skor-skor tes fluid reasoning pada anak-anak berbakat lebih tinggi daripada anak-anak berkembang secara normal (Abu-Hamour et al., 2012).
¾ Working Memory (Gwm)
Working Memory (Gwm) mengacu pada kemampuan untuk mengodekan, memelihara, dan memanipulasi informasi dalam kesadaran langsung (Schneider & McGrew, 2012). Individu yang memiliki kemampuan Working Memory yang tinggi akan menangkap dan menggunakan informasi tertentu yang saat ini didapatkan dalam waktu yang singkat. Ada dua narrow ability yang dilibatkan di dalam kemampuan Working Memory yaitu rentang memori (memory span; MS) dan Working Memory (working memory; WM). Rentang memori didefinisikan sebagai kemampuan untuk menyandikan sebuah informasi, mempertahankannya di dalam memori utama dan segera mereproduksi informasi tersebut dalam skema dan urutan yang sama dengan objek yang asli (Schneider & McGrew, 2012). Di sisi lain, Working Memory (WM) mengacu pada kemampuan untuk mengelola dan mengendalikan perhatian, memanipulasi, mengintegrasikan, dan mentransformasikan informasi dalam memori utama, serta untuk menghindari rangsangan yang mengganggu dan mengendalikan pencarian informasi dalam memori sekunder atau ingatan jangka panjang. Schneider dan McGrew (2012) menggunakan istilah memori primer untuk menjelaskan kemampuan memori yang merujuk pada memori jangka pendek, dan memori sekunder yang merujuk kepada memori jangka panjang. Rentang memori (MS) menekankan pada kemampuan untuk mempertahankan dan menggunakan informasi dalam memori primer. Selain itu, Working Memory (WM), meskipun beberapa literatur (misalnya, Dehn, 2011) mengungkapkan bahwa Working Memory dan memori jangka pendek adalah konstruksi yang berbeda; Working Memory diklasifikasikan sebagai subtipe ingatan jangka pendek dalam teori CHC. Working Memory menekankan pada seperangkat kegiatan kognitif yang terkait dengan pengelolaan informasi seperti menyimpan, mengeksekusi, dan mengubah informasi serta mengelola dan menghindari gangguan (interferensi) yang dapat mengaburkannya.
Working Memory yang terbatas banyak dialami oleh beberapa jenis penyandang cacat, termasuk ADHD, asperger, autistic, pervasive developmental disorder, kecacatan intelektual ringan, prenatal yang terpapar racun, gangguan genetik, gangguan membaca, gangguan ekspresi tertulis, gangguan matematik, gangguan bahasa ekspresif, gangguan spektrum depresif, anxiety spectrum disorder, dan closed head injury (Woodcock & Miller, 2012). Mengingat banyaknya gangguan yang terkait dengan kecacatan maka kemampuan terkait dengan Working Memory (Gwm) tidak diabaikan. Alasannya adalah karena WM dan MS mungkin memiliki peran prediktif untuk menilai kemampuan kecerdasan individu (Maricle, dkk., 2012).
¾ Learning Efficiency (Gl)
Learning Efficiency adalah hasil pemecahan kemampuan Long-Term Storage and Retrieval (Glr) menjadi dua kemampuan yaitu Learning Efficiency (Gl) dan Retrieval fluency (Gr). Pembagian ini merupakan bagian dari pengembangan Teori CHC awal dilakukan pada tahun 2012, yang dikonfirmasikan oleh hasil penelahaan terhadap data-data yang dikumpulkan untuk pengembangan AJT CogTest ini. Kemampuan ini mengacu pada ‘kemampuan untuk menyimpan, mengonsolidasikan, dan mengambil informasi selama periode waktu, diukur dalam hitungan menit, jam, hari, dan tahun’ Efisiensi belajar dan kelancaran pengambilan informasi adalah komponen penting dari Glr yang tidak dapat diabaikan dalam menilai kemampuan intelektual dan kreativitas (Schneider & McGrew, 2012). Glr memiliki 12 narrow ability namun tidak semuanya dilibatkan di dalam AJT CogTest.
Menurut Dehn (2011), beberapa studi yang meneliti keabsahan tes validitas beberapa tes inteligensi berbasis teori CHC telah menunjukkan bahwa komponen Glr terkait dengan efisiensi belajar, kelancaran melakukan penalaran kognitif dan penundaan pengambilan informasi (delayed recall) dapat menjelaskan profil klinis dan akademis anak-anak penyandang cacat. Termasuk di dalamnya adalah anak-anak yang memiliki gangguan belajar, ADHD, atau gangguan membaca. AJT CogTest memuat empat narrow ability yaitu MA, MM, FI, dan NA. Alasannya adalah: (a) kemampuan ini akan diperlukan oleh praktisi untuk mengidentifikasi seberapa efisien individu belajar untuk menangkap, menyimpan, menyandikan, mengingat, dan melaksanakan informasi tertentu dalam jangka waktu lama serta seberapa lancar mereka dalam menghasilkan gagasan atau wawasan baru yang berasal dari pemrosesan kognitif dalam jangka panjang. Penyimpanan jangka panjang. (b) Kemampuan-kemampuan ini telah dilibatkan dalam banyak tes kecerdasan kontemporer, termasuk WJ-III COG, K-ABC II, DAS-II dan validitas subtest telah diperiksa (Dhen, 2011 ). (c) Kemampuan dapat disertakan dalam tes karena diasumsikan memiliki hubungan dengan penyandang cacat, sementara Schneider & McGrew (2012) merekomendasikan kemampuan MM yang sempit karena memiliki nilai diagnostik yang jelas.
¾ Retrieval fluency (Gr)
Kemampuan ini terkait dengan kecepatan individu untuk mengambil kembali ingatan yang telah dimasukkan ke dalam ingatan. Kemampuan ini terkait dengan prestasi akademik siswa di sekolah karena mendukung beberapa kemampuan seperti reading fluency, writing fluency, and mathematics fluency. Di dalam AJT CogTest kemampuan ini diukur oleh semantic fluency dan object naming.
¾ Kecepatan Memproses (Gs)
Kecepatan memproses (processing speed ; Gs) adalah kemampuan untuk melakukan tugas kognitif sederhana dan repetitif dengan cepat dan lancar (Schneider & McGrew, 2012). Kemampuan ini lebih memainkan sebagai peran sekunder (dibandingkan dengan Gf dan Gc) ketika digunakan untuk memprediksi kinerja selama fase belajar dari perolehan keterampilan. Kail (2000) mengemukakan bahwa perubahan perkembangan dalam kecepatan pemrosesan dapat dikaitkan dengan perkembangan dan fungsi neurologis. Kecepatan pemrosesan semakin cepat saat anak bertambah tua karena proses myelination, yaitu sebuah proses terkait dengan kegiatan neuropsikologis di dalam individu. Selain itu, individu dengan kelainan neurologis seringkali memiliki kecepatan pemrosesan yang lebih lambat. Studi menemukan bahwa kenaikan usia terkait dalam kecepatan dalam 7-19 tahun berhubungan positif dengan peningkatan Working Memory, yang pada gilirannya terkait dengan skor yang lebih tinggi dalam tes kecerdasan fluida (Fry & Hale, mengutip di Kail (2000). Penelitian terdahulu juga menemukan efek gender pada kemampuan kecepatan memori (Majeres, 2007; Camarata & Woodcock, 2006) Meskipun demikian, dapat juga diasumsikan bahwa efek gender pada Gs dapat disebabkan oleh efek pelatihan. Kemampuan pada kecepatan kerja tergantung pada seberapa banyak individu yang dilatih. Usia dan pendidikan juga ditemukan memiliki pengaruh yang signifikan terhadap kecepatan pemrosesan (Camarata & Woodcock, di Roivainen, 2011).
Kecepatan memproses adalah sebagai prediktor dari ADHD (Shanahan et al., 2006; Goth-Owens et al., 2010; Woodcock & Miller, 2012), Autism (Oliveras et al., 2012, di Kenworthy et al., 2013 , Woodcock & Miller, 2012), Asperger’s (Woodcock & Miller, 2012), pervasive developmental disorder (Woodcock & Miller, 2012), gangguan bawaan /genetik (Woodcock & Miller, 2012), gangguan membaca (Woodcock & Miller, 2012), gangguan ekspresi tertulis (Woodcock & Miller, 2012), gangguan matematika (Woodcock & Miller, 2012), gangguan spektrum depresi (Woodcock & Miller, 2012), anxiety spectrum disorders (Woodcock & Miller, 2012), dan cedera Kepala-Kepala yang bersifat sedang dan parah (Woodcock & Miller, 2012). Dengan mengetahui bahwa kecepatan memproses dikaitkan dengan banyak gangguan psikologis maka kecepatan memproses diduga telah menjadi broad ability yang penting untuk diukur dalam AJT CogTest, dengan narrow ability yang dapat dinilai adalah P dan R9, karena keduanya adalah satu-satunya Narrow ability yang diukur dalam baterai intelijen utama dan digunakan dalam penelitian di atas.
¾ Pemrosesan Visual (Gv)
Pemrosesan Visual (Gv) terkait dengan kemampuan untuk memecahkan masalah dengan menggunakan citra mental simulasi (Schneider & McGrew, 2012). Sederhananya, Gv adalah kemampuan bahwa individu harus memahami rangsangan visual dan menggunakan informasi tersebut untuk memecahkan sebuah masalah. Gv adalah kemampuan yang luas yang memiliki 11 narrow ability, yaitu: ???
Kecepatan memproses diukur dalam beberapa baterai inteligensi seperti WJ-III, WAIS-IV, WISC-IV, WPPSI-III, SB-V, NEPSY, K-ABC-II, dan DAS-II dengan narrow ability untuk menjadi Yang diukur adalah Vz, MV, SS, CS, CF (Schneider & McGrew, 2005; Dumont et al., 2008; Schrank & Wendling, 2009). SR juga awalnya diukur bersamaan dengan pengukuran Vz, namun McGrew (2011) menyimpulkan bahwa pengukuran Vz dan SR pada baterai besar sebenarnya adalah ukuran Vz. Di antara 11 narrow ability yang tergabung dalam kemampuan Gv yang luas, ada empat NA yaitu Perceptual Illusions (IL), Perceptual Alternations (PN), Serial Perceptual Integration (PI), Length estimation (LE) yang tidak dapat ditemukan di semua baterai kognitif. pengukuran.
Kecepatan memproses adalah prediktor keterampilan membaca yang kuat pada anak-anak dengan kesulitan baca, karena terkait dengan pemrosesan ortografi (pemrosesan huruf, kata dan angka). Sebuah studi oleh Elliot (2010 seperti dikutip Niileksela, 2012) menunjukkan bahwa anak-anak dengan kesulitan membaca memiliki proses kognitif yang berbeda daripada orang yang normal. Penelitian yang menggunakan DAS-II sebagai alat ukur menemukan bahwa biasanya anak-anak yang berkembang didominasi oleh Gc, Gsm, Ga, dan Gf pada keterampilan membaca dasar, sedangkan variabel kognitif untuk anak-anak dengan kesulitan membaca dipengaruhi oleh Ga, Gv, Glr, Dan Gs (Niileksela, 2012). Namun demikian beberapa pengukuran dalam gangguan tertentu perlu dibarengi dengan instrumen pendukung. Misalnya, saat individu melakukan pengolahan visual untuk memprediksi kemampuan membaca mereka, Flanagan (2012) mengemukakan bahwa hal itu harus dinilai menggunakan ortografi (huruf, kata, dan angka) daripada desain abstrak atau gambar yang familier.
Menurut McGrew dan Wendling (2010) yang melakukan evaluasi teori CHC, ada kelemahan kemampuan Gv dalam memprediksi gangguan matematika. Temuan ini mungkin disebabkan oleh jenis tugas untuk mengukur kemampuan Gv yang penting untuk mengukur gangguan matematika yang tidak ada dalam baterai cerdas saat ini. McGrew dan Wendling (2010) melaporkan bahwa ada bukti nyata tentang pentingnya kemampuan-kemampuan di dalam Gv (misalnya Visualisasi-Vz; Citra-IM) dalam kesuksesan dalam penguasaan materi matematika, terutama pencapaian matematika tingkat tinggi (yaitu, geometri, trigonometri, kalkulus, dll. )
Korelasi antara kecepatan memproses atau Gv dengan keterampilan matematika juga ditunjukkan dalam sebuah studi yang dilakukan oleh Geary (1993, seperti dikutip dalam Taub, Keith, Floyd & McGrew, 2008) dengan alasan bahwa kecepatan memproses berkontribusi pada tahap awal pengembangan keterampilan matematika. Memahami pola visual angka akan membantu anak mengembangkan keterampilan matematika dasar mereka seperti membedakan pola angka yang sama antara angka 6 dan 9 atau 3 dan 8. Kemampuan ini terkait dengan kemampuan visualisasi untuk mengidentifikasi objek saat diputar dan juga persepsi Gestalt. Ketika anak-anak dapat mengidentifikasi objek dari rangsangan visual yang sebagian tidak jelas. Oleh karena itu, korelasi antara kecepatan memproses (Gv) dengan pengembangan keterampilan matematika diyakini sangat terkait dengan masalah tersebut. Selain itu, menurut Taub dkk. (2008), ketika pengolahan visual dikombinasikan dengan pengukuran fluid reasoning, kombinasi ini akan menghasilkan domain yang memiliki kontribusi yang signifikan terhadap keterampilan matematika.
Terkait dengan hubungan antara Gv dan kemampuan menulis, studi terbaru menemukan bahwa kedua memiliki korelasi (misalnya Niileksela, 2012). Studi tersebut menunjukkan bahwa ada defisit pada kemampuan Gv individu pada individu yang memiliki kemampuan menulis, khususnya pada kemampuan memori visual. Niileksela dan Reynolds (dalam pers, seperti dikutip Niileksela, 2012) menunjukkan bahwa anak-anak dengan ketidakmampuan belajar spesifik dalam membaca dan menulis memiliki hasil yang berbeda pada subtes dari recall of designs di Tes DAS-II. Pada tes ini peserta tes diminta untuk menciptakan sebuah desain setelah mereka melihat desain yang asli. Temuan ini menunjukkan bahwa pengolahan ortografi sebagai keterampilan visual dalam bentuk memori visual dapat memunculkan kesulitan dalam menulis. Selain korelasi antara kemampuan Gv dan kemampuan menulis, Niileksela (2012) berpendapat saat ini peneliti tidak menghindari adanya integrasi antara pengolahan visual dan keterampilan motorik karena keduanya penting dalam mendukung kemampuan menulis.
Mengingat hubungan Gv dengan beberapa gangguan dalam konteks belajar yang dijelaskan di atas, maka AJT CogTest melibatkan Pemrosesan Visual (Gv) di dalamnya. Narrow ability yang dianggap penting untuk dinilai dalam tes kecerdasan tes kecerdasan AJT adalah: Vz, MV, dan IM. Jenis tugas dari setiap narrow ability yang diukur harus dikaitkan dengan aspek visual dari kemampuan akademis. Narrow ability ini dipilih karena diharapkan bisa menggambarkan hubungan antara pengolahan visual dengan kemampuan akademis tertentu untuk anak-anak di usia 5-18 tahun.